Array

Tegul visi bus viena (Jn 17, 21)
Dėl šių žodžių esame gimę,
dėl vienybės,
kad neštume ją į pasaulį.
Chiara Lubich.

ŠRIFTO DYDIS  aA aA 

„Jei kas nori eiti paskui mane, teišsižada pats savęs, tepasiima savo kryžių ir teseka manimi“ (Mt 16, 24).

Michele De Beni. Švietėjiškas minties iššūkis

Ar mokykla moko mąstyti?

Pirmiausia norėčiau visų paklausti, ar mokykla moko mąstyti?

Užduotas klausimas yra ir tarsi pačios problemos, ką reiškia „mokymas mąstyti“, iškėlimas.

Viena iš nesusipratimo priežasčių yra paplitusi tendencija įvardinti „mintį“ ir „žinias“ kaip sinonimiškus terminus. Paplitę teiginiai „mokyti žinių“ ir „mokyti mąstyti“ yra laikomi adekvačiais.

Tiesa, kad mokymasis stimuliuoja tam tikrą gebėjimą išmokti, bet jis tiesiogiai nevysto mąstymo gebėjimo. Jei „mąstymas“ pačia paprasčiausia ir autentiškiausia prasme reiškia „atidžiai galvoti“, „mąstyti“, belieka savęs paklausti, kiek vietos šiam svarbiam pratimui skiriama visame mokymo procese? Klausimas tampa dar svarbesnis, jei atsižvelgiame į faktą, kad mūsų jaunoji karta susiduria su tokia įvairove informacijos, kad iškyla grėsmė tapti tos informacijos valdomam.

Dėl tos priežasties didžiausias iššūkis dabartinei kultūrai susijęs su sudėtingu duomenų pasauliu, kur reikia tikro eksperto, kaip žinias atrinkti, analizuoti bei taikyti. Mes iš tikrųjų svarstome labai svarbią problemą, susijusią su dar svarbesne, susijusia su etikos bei pasirinkimo klausimais, žinių pritaikymu ir vadyba.

Taigi tai nėra tik žinojimas. Tai yra žinoti, kaip protingai galvoti, kaip atstatyti natūralią minties funkciją „kaip kultūros instrumentą“. Mes vis labiau linkę tikėti, kad pagrindinis gebėjimas „gerai galvoti“ turėtų visiškai atitikti galbūt radikalesnį ir nepakeičiamą gebėjimą „daryti gera“. Gebėjimas klausinėti savęs, surasti atsakymus į klausimus, kas gerai ir kas ne, ką reikia skatinti ar paremti, ko reikėtų vengti tam, kad nepasiduotume neprotingumui, reiškia rimtą protinį darbą, atvirą prasmės horizonto siekiams.

Todėl visi čia turėtume pasijusti išskirtiniai, nes galime suvokti, kad jei mūsų švietimo bendruomenėse „menas mokyti tikro protingumo“ bus ignoruotas, jauni žmonės bus lengvai nuvesti į pažintį su „kvailumo papročiu“.

Gerai suformuotas protas

Kas nors galėtų paklausti, ar įmanoma išmokyti gebėjimo galvoti?

Norint atsakyti į tą klausimą reikia suprasti, kad gyvename sudėtingame ir greitai besikeičiančiame pasaulyje, neįmanoma gauti visų žinių ir visų atsakymų, kuriuos iškelia pats gyvenimas. Taigi išmokymas galvoti įgyja vis didėjančią gyvybinę svarbą ir net iki tokio masto, kad mąstymo gebėjimai bei strategijos galėtų tapti pagrindine disciplina mokykloje.

Kaip išmokti tiksliau suvokti? Kaip pertvarkoma informacija? Kaip išmokti svarstyti savarankiškai ir valdyti mentalinį procesą?

Gebėjimas analizuoti, organizuoti ir valdyti žinias ir susijusius sunkumus, reikalaujančius išsprendimo, santykio tarp uždavinių ir priemonių darbiniame kontekste suvokimas, taip pat tinkamos veiklos strategijų pasirinkimas – tai tik keli gebėjimai, kurių galima efektyviai mokyti. Daug eksperimentinių tyrinėjimų rezultatų patvirtina jų pagrįstumą, t.y. jie pateikia svarius duomenis apie pačios minties kokybę, ypač kūrybinių ar reflektyvių (Dewey 1933).

Nuo 1970-ųjų skirtinguose kultūriniuose kontekstuose tam buvo sukurta daug mokymo programų. Aš pats vykdžiau eksperimentinį tyrimą; jo santrauka yra pateikta Konferencijos administracijai.

Tokiam dalyko mokymo programos suformavimui būtinos dvi sąlygos:

– suteikti dalykui konstruktyvaus vaidmens svarbą bendruose mąstymo vadybos procesuose;

– vertinti mąstymo gebėjimus kaip tikrą mokslo discipliną, taikytiną ir dėstomą įvairiuose mokymo kontekstuose tiek mokykliniame, tiek suaugusiųjų švietime.

Decentralizacijos pakopos

Taigi tam, kad išmoktum, pirmiausia būtina „išmokti mokytis“. Tai susiję ne tik su mokymo metodais, bet visų pirma su procesais, vykstančiais konstruojant ir dekonstruojant mąstymo modelius.

Manau, būtų įdomu atkreipti dėmesį į vieną aspektą, susijusį su kultūros problemomis ir procesais.

Būdingas šių dienų pavyzdys yra taip vadinamas „globalizacijos metamas iššūkis“. Susidūrus su šiuo labai žmoniją veikiančiu klausimu pirmiausia turėtume save įtikinti, kad didžiausia grėsmė kyla ne dėl skurdo, karų ar įvairių terorizmo formų, bet dėl sunkumų pakeisti tradicinius „protinius informacijos žemėlapius“, t.y. pakeisti supratimą apie santykius tarp grupių, sistemų, tautų, ekonomikų, politikų ir kultūrų. Tai dažnai opus klausimas, į kurį turėtume žinoti, kaip reaguoti. Atsakymas yra lyg ir paprastas – laikytis kuklumo etiniame lygmenyje, o intelektualiniame lygmenyje – nešališkumo ir smalsumo. Visa tai, aišku, susiję su tuo, kaip galvoti, bet ypatingai tai susiję su moralumu bei kultūrinėmis alternatyvomis.

Pirmoji sąlyga reikalauja supratimo, kad kaita ar pasikeitimas susijęs ne tik su „kitais“, bet visų pirma su mumis pačiais, ir kad mūsų „senieji žemėlapiai“ šiandien jau nebegali funkcionuoti (Montovani, 2004). Taigi žinojimas, kaip decentralizuoti save nėra tiktai gryna ir abstrakti logika, jis reikalauja policentriškos vizijos ugdymo, išsilaisvinimo iš manipuliacijų, prietarų ir dirbtinių apibendrinimų (Todorov, 1966) ir leistis būti vedamam tiesos link.

Kita sąlyga, kad atsivertų mūsų protai, yra išsilaisvinimas iš nuostatos savo mintis laikyti viršesnėmis už kitų. Labai dažnai reikėtų taikyti tokį modelį šeimoje, mokykloje, bažnyčiose, bendruomenėse ir politikoje. Iš tikrųjų yra labai sudėtinga įsivaizduoti ir galvoti kitaip, negu esame įpratę, „anapus dėžės“, įsivaizduoti skirtingas negu mūsų pačių istorijas (Sen, 2004).

Dėl šios priežasties visada susiduriame su dilema, palikusia gilią žymę visoje žmonijos istorijoje ir paaštrinusia gyvenimą terorizmo grėsme – užsidaryti savo apribojimuose ir juos ginti, ar suteikti galimybę dialogui vertinant kievieną tautą ir jos kultūrą?

Šiuo atžvilgiu, esu tikras, nėra pasaulyje žemės, regiono ar šalies, geresnės gyventi, negu ta „tikrai gera vieta ten, kur mokomasi, kad nėra geresnės vietos augti ir lavintis. Aš vadinu tą vietą dalykų suvokimu daugeliu požiūrių“ (Schweder, 2003).

Žmogaus buvimas centre ir savimonė

Pradėsiu nuo problemos, į kurią turiu atkreipti dėmesį ir kuri, mano nuomone, yra pirminė švietimo sąlyga kurti bet kokią švietimo programą, tai mokinio laikymas asmenybe. Šiais kolektyvinių masinės informacijos priemonių laikais dar kartą patvirtinti centriškumą yra ne tik pedagogiškai teisinga, tai lyg paties švietimo pakartotinis įsteigimas (Lonergan, 1992).

Jei atsižvegsime į minties talpumą, tai „asmenybės“ sąvoka pasirodys mums dar platesnė, reiškianti laisvės, savimonės ir autonomijos laimymąsi. Kartu su Šv. Tomu galėtume pasakyti, kad gamtoje nieko nėra didingesnio kaip „buvimas žmogumi“. Tam, kad tai įvyktų, reikia, kad žmogus atsidurtų savo paties centre.

Asmenybė yra tas, kuriam pasiseka išsamiai išskaityti savo paties patirtį ir pasiekti savo paties ir savo veiksmų suvokimo. Kiekvienas turinys įgauna prasmę, jei jis prasmingas pačiam dalykui, tai reiškia, jei jis tampa to dalyko gyvybiniu elementu, jei jis linkęs paversti tikrovę ir mūsų vidinę struktūrą kažkuo labai artimu ar pažįstamu ir jei jis aktyvina ketinimo ir iniciatyvumo dinamišką procesą arba ėjimą nuo aš link „turi būti“.

Todėl jei mokykla, viena vertus, vertinama palankiai pagal kognityvinių gebėjimų išvystymą, antra vertus, jai reikėtų priskirti naujus garbingus bruožus, būtent „iniciatyvumo suvokimą“, „poreikį kelti prasmingus klausimus“ ir „savimonės vystymą“. Mes esame neatskiriama, nors ir fragmentiška, žinių visuomenės dalis, bet (pripažinkime tai), kuri turėtų simetriškai atitikti „visuomenės savimonės“ vystymą.

Taigi būtina mėginti integruoti logikos centriškumą su metodo centriškumu kaip veiklas, susietas su protu ir sąžine.

Taip metodas, suprantamas kaip „asmeninė įmonė“, formuotų dalyko programą atsižvelgiant į žmogų, sąmoningą, išmanantį, smalsų, išeinantį už savo ribų, atvirą sau bei pasauliui.

„Meistro“ pavyzdys

Atviras protas taip pat yra smalsus ir aktyvus, toks, kuris įveikia sunkumus, klaidas, asmeninį ribotumą ir kitus pasaulyje konstruktyviu būdu. Tai yra protas, žinantis, kaip klausyti, visada sugebantis išmokti ką nors nauja ir susikurti naują motyvaciją.

Atvirame prote rasime konstruktyvų ir sumanų strategą, pasiruošusį ne pasiduoti pamačius sunkumus, bet „pradėti viską iš naujo“ (Montalcini, 1999). Daug jaunų žmonių už savo sėkmę skolingi savo mokytojams už nuolatinius padrąsinimus. Tai yra ypatingas gebėjimas, vedantis į bet kokį pokytį, taipogi ir dvasiniame lygmenyje. „Menas žinoti, kaip viską vėl pradėti iš naujo“, kaip parodė Chiara Lubich, yra grindžiamas esmine sąlyga: žinoti, kaip iš „naujo evangelizuotis“, tai yra pradėti save keisti (Lubich, 1997).

Mokytojas, pajutęs savyje tokią galią, žino, kaip pasinaudoti visomis situacijomis ir moko savo jaunąją kartą realistiškai žvelgti ir į ribojančią patirtį, ir į kviečiančią atkakliai „eiti už“ savo ribų ir priešintis tėkmei. Toks mokytojas nuolat teikia paramą ieškantiems konstruktyvios gyvenimo prasmės jaunuoliams. Jis ne tik veda juos į žinias, bet drąsina būti kompetetingiems ir veiksmingiems, išmanantiems strategijas, kaip „gerai galvoti“, atkakliai trokštantiems „daryti gera“ ir netapti dominuojantiems virš kitų, o būti permainų ir tarnavimo kitiems sėklomis.

Visa tai atskleidžia tikrąjį minties ir kultūros „meistrą“, atvirą nenutrūkstamam siekiui ir viskam, kas vienytų žmones bei tautas.

Kam „mąstyti“

Grįždami į pranešimo pradžią ir vėl iškeldami tą pagrindinį klausimą galėtume savęs paklausti, kam galvoti, kokia yra mąstymo prasmė? Klausimai gali pasirodyti banalūs, nes jie be galo paprasti.

Klausimas „kam galvoti?“ turi tokį patį akivaizdų ir stulbinantį atsakymą, kaip pats klausimas „galvoti, kad būtum“, ne pačia paprasčiausia „egzistavimo“ prasme, bet klausti savęs, kilti, išeiti, eiti, dėti pastangas „išsitremti“. Dažnai tai ilgas ir sunkus atkaklumo ir tiesos liudijimo kelias, kaip sako Hegelis, meilės pažinimo kelias. Jei tai, viena vertus, yra atkaklumo ir asmenybės ugdymo procesas, antra vertus, žmogus gyvena judėjime tarp vidaus ir išorės, tarp savęs, savęs ir pasaulio, tai kaip „proto akių atmerkimas“ (Harendt, 1981) nenutrūkstamame dialoge su kitais.

Ar mokykla žinos, kaip prisiimti tokį iššūkį? Nuo to priklauso jaunimo bei žmonijos protiniai gebėjimai, problemų sprendimo kokybė ir sprendimų tinkamumas.

Negalime palikti jaunimo vienų vadovauti dezorientuotai globalizacijai. Tam reikia daugiau ir daugiau vyrų ir moterų su giliu pažinimu, su didele dvasios stiprybe, galinčių galvoti ir statyti drauge, „atskirti laikų ženklus... ir gilios tamsos vidury pasigauti nors kelis mažyčius ženkliukus, reiškiančius viltį...“ (Jonas XXII, 1962).

Mums reikia drąsos atsimerkti ir atmerkti akis jaunimui, kad jis turėtų viltį ir atkaklų troškimą keistis. Jeigu mes, švietėjai, esame pirmieji, suvokiantys, kaip skatinti pozityvumo kultūrą, negalime leisti savo jaunajai kartai susidurti su žinių metamais iššūkiais ir sudėtingais rizikos faktoriais. Tik tokiu keliu eidama žmonija atstatys viltį, nes ji bus pajėgi išmintingai panaudoti minties galią.

Savo pranešime mėginau pasiūlyti kelis pedagoginės refleksijos elementus dėl neveiksnumo, bet taip pat ir neatsiejamą vienybę tarp žinių ir minties, tarp minties ir žinių etikos. Norėčiau savo pranešimą baigti palyginimu iš Šv. Pauliaus, tautų apaštalo, pagrįsto teiginio. Jeigu, kaip jis evangelistiškai daro išvadą, „visiškas įstatymo vykdymas yra meilė“, gali būti sukurta ta pati priežastis egzistuoti minčiai, einančiai toli už logikos taisyklių žinojimo, tai yra mąstymas su meile ir mąstymas dėl meilės.

Michele De Beni